Što je učenje temeljeno na problemu (PBL)?

PBL je engleska kratica koja označava "Problem based learning", a u prijevodu znači "Učenje temeljeno na problemu". Razlog uključivanja PBL-a je već poznata činjenica da se u Republici Hrvatskoj od ak.god. 2005./06. počeo primjenjivati Bolonjski proces koji se temelji na deklaracijama čija su načela kompatibilna s načelima PBL-a. Dinamičnost Bolonjskog procesa zahtjeva konstantno usavršavanje nastavnih programa, pri čemu je naglasak na što boljoj edukaciji. Cilj je edukacije da studenti usvoje potrebna znanja, vještine i stavove za rad s pacijentima ta da nauče kako koristiti kritički osvrt u praksi. Time se stječu uvjeti za kasnije efikasno funkcioniranje u promjenjivom, kompleksnom kliničkom okružju. Jedna od brojnih definicija PBL-a glasi: "Načela i procesi PBL-a su usmjereni ka optimalizaciji studentovog razvoja i rasta znanja i razumijevanja, poticanje kritičkog rezoniranja i donošenja odluka baziranih na relevantnom znanju, sudjelovanje u samousmjerenom i cjeloživotnom učenju te poticanje i njegovanje rada u timu." (Barows, 2000).

Razvoj PBL-a

PBL se razvio u medicinskoj edukaciji u Kanadi 1960-tih kao odgovor na nedostatke tradicionalne edukacije. Tijekom narednih godina primjer Kanade slijede Australija, Švedska, Velika Britanija. Danas postoji mreža PBL edukatora unutar paneuropskog Erasmus programa, a u svijetu se proširio na područja kao što su ekonomija, znanost i tehnologija, umjetnost, arhitektura, pravo, policijska edukacija, socijalni rad i malo manje na područja društvenih znanosti te pedagošku edukaciju.

Karakteristike PBL-a Karakteristike PBL-a determinirane su učenjem koje se odvija unutar grupa s malim brojem studenata i tutorom. Unutar grupe preuzimaju se određene uloge te se radi na problemu (zadatku) po pristupu "7 koraka ". Tijekom svakog sastanka grupe raspravlja se o ciljevima prethodnog zadatka i zatim se prelazi na novi zadatak s ciljem da se kod studenata razviju:

• vještine rješavanja problema
• vještine rada u timu
• komunikacijske vještine
• vještine mišljenja
• vještine managementa vremena
• vještine služenja računalom
• vještine informiranja.

Zadatak tutora je nadziranje diskusije uz usmjeravanje, i u pogledu sadržaja, odnosno ostvarivanja definiranih ciljeva za učenje, ali i u pogledu prolaza kroz proces PBL-a. Obično se studentima predstavljaju zadaci koji mogu biti svrstani u jednu od 4 kategorije ovisno o karakteristikama zadatka i ciljevima učenja. Procjena studenata je unaprijeđena kroz provođenje samoprocjene, procjene od stane tutora i kolega. Kao što smo već prije spomenuli, zadaci u tutorskim grupama provode se po principu pristupa u "7 koraka ".

Za bolju ilustraciju navodimo jedan od primjera koji je u uskoj vezi s praksom.

Primjer Zadatak koji se prezentira studentima: Hrvatski zavod za javno zdravstvo je proveo u 2002. godini, na reprezentativnom uzorku učenika petih i sedmih razreda osnovnih i prvih razreda srednjih škola međunarodno istraživanje o zdravlju i ponašanju školske djece, na ukupno 4397 učenika (2180 dječaka i 2217 djevojčica). Jedno od istraživanih područja učeničkog života bilo je škola i školsko okruženje, a pitanja su uključivala i bullying (nasilje) u školi. Svaki četvrti dječak i svaka peta djevojčica smatraju da su u posljednjih nekoliko mjeseci bili izloženi bullyingu. Svaki treći dječak i svaka peta djevojčica provodili su neki od oblika nasilja prema svojim vršnjacima u školi.

1.korak Objašnjavaju se nepoznati termini i koncepti (u ovom slučaju termin bullying).

2.korak Slijedi definiranje glavnog problema odnosno studenti moraju objasniti zašto se u osnovnim i srednjim školama javlja bullying?

3.korak Analizira se problem putem brainstorminga, što znači da se studenti trebaju zapitati neko od slijedećih pitanja: Koji su uzroci bullyinga? Kakav utjecaj ima društvo: masovni mediji, odrasli, osobno porijeklo, karakter, genetika? Kakav je odnos između žrtve i onoga koji provodi bullying? Je li moguće prevenirati ili smanjiti bullying? Neka pitanja u pogledu sankcija ili kazni: je li to problem roditelja, učitelja, države, policije?

4.korak Provodi se sistematična klasifikacija hipoteza i navode moguća rješenja, kao npr. različiti oblici bullyinga, karakteristike protagonista i žrtava, prevencija, uloga drugih osoba itd.

5.korak Definiraju se ciljevi za učenje.

6.korak Traže se dodatne informacije izvan grupe.

7.korak U posljednjem koraku provodi se integracija novih informacija i izvještavanje tutorske grupe. Opisanim pristupom i primjenom PBL-a kao sastavnice moderne edukacije zdravstvenih djelatnika ostvaruju se brojni ciljevi.

Zaključak

Nužno se nameće potreba za uvođenjem učenja temeljenog na problemu. Dosadašnja iskustva i informacije ukazuju na poteškoće na koje nailaze studenti i diplomati u situacijama koje od njih zahtijevaju praktičan angažman i primjenu teorijskih znanja u praktičnom radu. Stoga, uvođenje učenja na problemu kao bazičnog predmeta i ujedno sastavnice procesa usvajanja novih znanja i vještina, zasigurno će doprinijeti kvaliteti edukacije zdravstvenih djelatnika i svih srodnih profila koji imaju potrebu, uz teorijska znanja, pružiti konkretne strategije za djelovanje u praksi.

Literatura:

Armstrong E: A hybrid model of problem-based learning. In: Boud D and Feletti G (editors): The challenge of problem-based learning, 137-149. London, Kogan Page, 1991
Barr RD and Tagg J: From teaching to learning - a new paradigm for undergraduate education. Change, Nov/Dec.1995:13-25 (also available online at http://critical.tamucc.edu/~blalock/readings/tch2learn.htm )
Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16, 235-266.
Hmelo-Silver, C. E. & Barrows, H. S. (2006). Goals and strategies of a problem-based learning facilitator. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1. 21-39.
Schmidt HG: Foundations of problem-based learning: some explanatory notes. Medical Education 27:422-432, 1993
Sweller, J. (1988). "Cognitive load during problem solving: Effects on learning". Cognitive Science 12 (1): 257-285.
Sweller, J., & Cooper, G. A. (1985). "The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra". Cognition and Instruction 2 (1): 59-89.
Cooper, G., & Sweller, J. (1987). "Effects of schema acquisition and rule automation on mathematical problem-solving transfer". Journal of Educational Psychology 79 (4): 347-362.
Sweller, J., Van Merrienboer, J., & Paas, F. (1998). "Cognitive architecture and instructional design". Educational Psychology Review 10: 251-296.